專訪北京師范大學教育學部教授曾曉東：從“鄉(xiāng)村幸福課”十年實踐，看社會情感教育如何扎根縣域

　　這個春天，青少年心理健康議題再度成為全國兩會的焦點。圍繞心理健康教育的“必修化”與“系統(tǒng)化”，代表委員們積極建言獻策，引發(fā)了社會各界對青少年心理健康問題的廣泛關注與深刻思考。而在教育一線，一場以“社會情感教育”為核心的教育革新正在悄然展開。

　　甘肅省景泰縣的語文教師王欽楠，便是這場革新中的一位踐行者。曾在一次“幸福課”培訓中，她寫下給五年后的信。信中，她將單親媽媽的無助傾瀉而出。這封未寄出的信，不僅成為她自我救贖的起點，也讓她在教室里開辟出一方情感教育的試驗田——她將“幸福課”融入語文教學，把“學會安慰”口語課與“幸福課”中的“同理心”主題結合，讓孩子們通過角色扮演理解他人感受，教孩子們用“思維導圖”整理情緒碎片。如今，她已成為縣域名師工作室的領軍人，帶動300余名鄉(xiāng)村教師開啟了一場教育革新。

　　王欽楠的故事，是“鄉(xiāng)村幸福課”項目十年跋涉的縮影。自2015年北京慈弘慈善基金會聯(lián)合北京師范大學曾曉東教授團隊發(fā)起這一公益項目以來，這場以“社會情感教育”為核心的教育實驗，已覆蓋全國9個縣域的237所學校，包括甘肅靖遠縣、景泰縣、臨洮縣，江西遂川縣，云南騰沖市，河北尚義縣，西藏康馬縣、隆子縣和丁青縣，累計惠及42萬鄉(xiāng)村兒童。

　　“鄉(xiāng)村教育缺的不是知識，而是一個完整的社會化支持系統(tǒng)。”曾曉東教授在接受《公益時報》采訪時直言。這位曾因“害怕情感卷入”而回避一線的學者，最終被鄉(xiāng)村兒童的情感困境“刺痛”，投身這場跨越十年的教育實驗。

　　填補空白：當鄉(xiāng)村學校成為“第二家庭”

　　“農村兒童面臨的不是知識鴻溝，而是社會化過程的斷裂。”曾曉東開門見山地指出城鄉(xiāng)兒童社會情感技能差異的核心。在城市化進程中，鄉(xiāng)村家庭因務工潮、教育水平限制等因素，難以像城市家庭那樣為孩子提供充分的“去自我中心化”引導——即幫助兒童理解社會規(guī)則、處理人際沖突、建立情感認知的核心社會化功能。“鄉(xiāng)村兒童的社會情感困境，本質是家庭社會化功能的瓦解。許多留守兒童甚至缺乏對‘情緒詞匯’的基本認知，比如分不清‘委屈’和‘生氣’的區(qū)別。”

　　曾曉東指出，欠發(fā)達地區(qū)兒童在社會情感發(fā)展方面，相較于城市兒童存在明顯差異，主要體現(xiàn)在家庭功能上。在城市，兒童社會化過程主要由家庭完成，家庭的無限包容幫助孩子渡過“去自我中心化”階段，讓他們意識到社會是由公序良俗、社會規(guī)則等決定的。而在農村由于務工人員增多、整體教育水平不高以及經濟壓力過大等因素，家庭在完成這一功能時并不充分。這就導致農村學校不僅要弱化考試壓力，還需部分替代家庭功能，以幫助兒童建立社會情感學習的準備狀態(tài)。

　　北京慈弘慈善基金會2015年的鄉(xiāng)村調查印證了這一困境：在甘肅某縣，超過60%的鄉(xiāng)村教師反饋學生存在“無法表達需求”“自我認同感低”等問題;西部鄉(xiāng)村青少年心理健康資源獲取率僅為城市的40%。這些數(shù)據(jù)推動“鄉(xiāng)村幸福課”從志愿者開發(fā)的20節(jié)試水課程，逐步演變?yōu)楦采w小學六年165節(jié)課的系統(tǒng)化課程體系。

　　課程設計的底層邏輯直指鄉(xiāng)村教育的功能性補位。“幸福課不是要替代家庭教育，而是為兒童創(chuàng)造一個安全的情感練習場。”曾曉東解釋。以四年級課程《沖突解決》為例，城市版本可能側重辯論技巧，而鄉(xiāng)村版本則聚焦“如何向三年未見的父母表達不滿”——通過情景劇、繪畫、書信等工具，引導孩子將壓抑的情緒轉化為可管理的表達。

　　“城市家庭用18年完成孩子的‘去自我中心化’，鄉(xiāng)村孩子卻要在破碎的環(huán)境中獨自摸索。”曾曉東指出，這種社會化斷層直接導致兩個后果：低年級學生難以建立規(guī)則意識，高年級學生易陷入價值虛無。為此，“鄉(xiāng)村幸福課”設計了“三級認知梯度”——

　　以“開學焦慮”主題為例：一二年級課程聚焦“情緒識別”，引導孩子們認識到焦慮是普遍存在的，可以識別并尊重自己的情緒;三四年級轉向“沖突管理”，用角色扮演解析情緒帶來的麻煩，從感知到認識，開始尋找一些緩解的策略;五六年級則升級為“自我認知”，即知道每個人的策略是建立在自我認知的基礎上，在認識到困難和問題的同時認知自我。

　　這種分層設計在實踐中顯現(xiàn)成效。在項目課程效果評估報告中顯示，參加一年幸福課學習的學生，在生活滿意度、自我認知、自信、學校喜歡、學習態(tài)度等方面都有顯著提升。“我們教會孩子把情緒看作‘雷陣雨’，等待中學會和陰霾共處。”曾曉東說。

　　激活教師：從“孤膽英雄”到“共生社群”

　　“我們最先拯救的是老師。”曾曉東提及教師王欽楠的案例時感慨。這位經歷婚姻變故的鄉(xiāng)村教師，在幸福課培訓中通過“給五年后的自己寫信”釋放壓抑，繼而將課程轉化為自我療愈與專業(yè)成長的契機。如今已成為縣域名師工作室領銜人的她，印證了項目“教師支持體系”的設計智慧。

　　與傳統(tǒng)公益項目強調“教師能力建設”不同，幸福課選擇了一條更具社會學意義的路徑——構建跨縣域的教師共生社群。“鄉(xiāng)村教師缺的不是教學技巧，而是體系性支持。”曾曉東指出，“當一名教師獨自在閉塞環(huán)境中推行新課，他需要的是持續(xù)的專業(yè)對話、情感共鳴和職業(yè)價值確認。”

　　為此，項目搭建了三級支持網(wǎng)絡：

　　在基礎層方面，通過線上一對一教學札記指導，項目中的專家老師們每周批閱地方教師記錄的課堂反思和學生案例;

　　在成長層方面，通過跨省“同課異構”教研，由專家老師帶領地方骨干教師通過一次次實操練習，學習系統(tǒng)化的課堂評價和帶領教研;

　　在引領層方面，骨干教師赴北師大研修，學習“社會情感發(fā)展評估”“認知行為干預”等前沿工具。

　　這種支持催生了“反哺效應”。在江西遂川枚江中心小學，劉老師借助幸福課開啟了一場直擊心靈的“考試焦慮”探討之旅。課堂上，孩子們拿起筆，將內心深處關于考試的害怕、緊張、忐忑和焦急，毫無保留地傾瀉在紙上。一番熱烈的小組討論后，集思廣益的應對建議躍然紙上，那些怦怦亂跳的心緒可以這樣被撫平：“根據(jù)個人能力制定可行的目標”“從積極角度思考問題”“和他人互幫互助”“學會放松，勞逸結合”“制定復習計劃并嚴格執(zhí)行”……學生的改變成為教師堅持的動力。

　　更深層的變革發(fā)生在教師社群中。通過“小浪花線上教研”，所有項目縣的老師們可以一起在線上觀察、研討課例;通過“服務式學習”，地方教師和慈弘去到其他項目縣在培訓中承擔“助教”“主講”職責鍛煉自己的教師支持能力。通過“工作室線上交流會”，不同地區(qū)工作室的負責人互相分享工作室管理經驗?，F(xiàn)在的工作室已經能自己在地方開展培訓、教研、教師學習等活動。“當教師從‘孤島’連成‘群島’，教育生態(tài)就活了。”曾曉東說。

　　體系破壁：讓課程“活”在教育科層制中

　　幸福課名師工作室作為項目發(fā)展的重要節(jié)點，它的成立源于教育內部變革的需求，與項目建立教師自我發(fā)展路徑的目標相契合。“工作室由北京市慈弘慈善基金會與教育局合作，挖掘教練式的老師作為領頭人，共同掛牌設立。”

　　在曾曉東看來，工作室的成立具有重要意義，它使項目活動日?；度氲浇逃w系。通過與地方教育局的合作，獲得認可和支持，實現(xiàn)了從實驗狀態(tài)到量產的轉變，成為課程表和教師組織的一部分。目前，工作室已取得一定成效，不僅成為項目的重要落地方，還與服務對象構建了新的生態(tài)系統(tǒng)，實現(xiàn)了共生發(fā)展。

　　翻開2025年版《健康與幸福》課程包，165節(jié)課按“認知—實踐—內化”的邏輯螺旋上升。這種迭代背后，是一場持續(xù)十年的“田野實驗”。

　　“所有教育創(chuàng)新的終極考驗，是能否‘活’在體制內。”面對鄉(xiāng)村教育體系的封閉性，鄉(xiāng)村幸福課項目和曾曉東團隊選擇了一條迂回但可持續(xù)的嵌入策略——將幸福課轉化為縣域教育的“基礎設施”。

　　課程體系與現(xiàn)有教育框架的融合是關鍵突破點。項目創(chuàng)造性開發(fā)出“三融合”模式：

　　一是與學科融合，通過 “五分鐘情緒寫作”嵌入語文學科素養(yǎng)，通過“目標拆解思維導圖”嵌入數(shù)學學科素養(yǎng);

　　二是與管理制度融合，將學生社會情感課程納入學校發(fā)展指標;

　　三是與教師職業(yè)發(fā)展融合，學科賽課成果可作為職稱評審加分項。

　　這種“體制內創(chuàng)新”在江西遂川縣顯現(xiàn)成效。通過“行政考核+工作室自治”雙軌制推進，使遂川縣《健康與幸?！烽_課學校覆蓋從2019年的22%提升至2024年的65%。

　　但深水區(qū)的挑戰(zhàn)依然存在。“縣域教育正在陷入‘苦讀競賽’。”曾曉東坦言，部分地區(qū)的“唯分數(shù)”傾向導致幸福課被擠壓，“有的學校只在領導視察時開課”。對此，項目組調整策略：在甘肅某縣，他們將課程與“課后服務”政策結合;在河北，通過“家校共育”指標爭取行政支持。

　　未來之路：在理想與現(xiàn)實之間尋找答案

　　在項目發(fā)展十年之際，曾曉東認為目前最大的挑戰(zhàn)來自兩方面。一是縣域教育的不開放性，盡管農村教育在KPI體系中地位重要，但仍以苦讀模式為主，地方教育局在短期和長期利益平衡上存在困難，對慈善組織的軟性資源需求降低，導致慈善組織落地難。二是慈善組織本身的局限性，以往理念驅動的行動方案難以適應龐大的教育課程體系，慈善組織需要從理念驅動走向證據(jù)和邏輯推動、實驗推動，實現(xiàn)艱難的轉型。

　　在曾曉東看來，鄉(xiāng)村幸福課的可持續(xù)發(fā)展源于北京慈弘慈善基金會與北師大的良好互動、教師社群建設、穩(wěn)定的項目人員和資源等等因素。她強調，項目進一步的發(fā)展一方面要優(yōu)化三級培訓，凸顯其行業(yè)標桿作用，加強與地方政府的契合度;另一方面要注重平臺建設，如推出縣域報告，搭建交流平臺，促進各方交流碰撞，承擔行業(yè)使命。同時，要加強與地方政府的合作，將政府關系納入戰(zhàn)略框架，推動項目在更多地區(qū)落地生根。

　　對于未來社會情感教育在縣域教育中的發(fā)展方向，曾曉東強調專業(yè)化是關鍵，慈善組織要朝著拋棄觀念驅動，轉向研究和創(chuàng)造的方向發(fā)展，以證據(jù)支持為基礎，推動社會情感教育在縣域教育中更加普及和深化。“鄉(xiāng)村幸福課”項目的十年實踐，為社會情感教育在鄉(xiāng)村的發(fā)展提供了寶貴經驗，也為未來的探索指明了方向。

　　但深層次的矛盾仍未消散。曾曉東略顯無奈的說道：“我們教會孩子處理分離焦慮，但他們的父母仍在城市打工;我們培訓教師成為情感引導者，但他們的編制、薪酬依然脆弱。”這場始于教育卻又超越教育的實驗，仍在尋找最根本的答案。